Aquí nos referiremos a un aspecto relevante aún en la actualidad, una nota que se destaca en el pensamiento pedagógico de Delle Piane. Se trata de la dicotomía una y mil veces discutida acerca de educación informativa o educación formativa, que ya era asunto de debate entre los grandes pensadores uruguayos de principios del siglo XX. Filósofos, psicólogos y educadores continúan la ingente labor de José Pedro Varela, Francisco Bauzá, Eduardo Acevedo Maturana y otros prohombres, que se continuará con José Enrique Rodó, Carlos Vaz Ferreira, Fernando Beltramo, Pedro Figari, Antonio Grompone y un puñado de pioneros de la educación con destacada labor en el cuadro de la cultura naciente en el 900. La discusión de asunto tan importante tiene un antecedente ancestral en Aristóteles:
“No hay que dejar a un lado cómo ha de ser la educación y de qué modo se ha de educar. En la actualidad, desde luego, se discute sobre sus efectos. Ya que no todos aceptan que haya que enseñar lo mismo a los jóvenes ni en cuanto a la virtud ni en cuanto a la vida mejor, ni está claro si conviene atender más a la inteligencia o si al carácter del alma. Desde el punto de vista del sistema educativo actual, el examen es confuso, y no resulta nada claro si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida, o las que tienden a la virtud, o las muy teóricas, ya que todas ellas tienen sus partidarios. Acerca de los medios que conducen a la virtud no hay acuerdo ninguno, porque tampoco valoran todos, por lo pronto, la misma virtud, de modo que hay buenas razones para que difieran acerca de su ejercicio. No es dudoso que se deben aprender los conocimientos indispensables en entre los útiles, pero que no todos […] Además de que incluso en algunas de las enseñanzas utilitarias hay que instruir a los niños no solo con vistas a la utilidad, por ejemplo, en el aprender a leer y a escribir, sino también porque permiten llegar con su ayuda a otras enseñanzas.” (Aristóteles, 1986, Libro octavo, caps. II y III)
EDUCACION Y CULTURA
Delle Piane escribe un libro fechado en 1916 con el título La filosofía y su enseñanza, cuyo prólogo es una carta que Carlos Vaz Ferreira remite al autor en respuesta a su solicitud de opinión. En el capítulo II sobre el papel de la filosofía en la enseñanza, afirma: “La formación moral e intelectual del hombre requiere dos cosas distintas: por un lado, la instrucción, la adquisición de nociones positivas cuya calidad y cantidad puede variar a lo infinito; por otro lado, la cultura, la educación, la formación de la personalidad ‒que con todos estos nombres puede designarse este segundo elemento. Importa recordar esta distinción, pues ella es fundamental” (Delle Piane, 1916, 19). Y prosigue:
“En la enseñanza superior, las facultades están sometidas a planes de estudios formulados en vista a una preparación profesional. Dentro de ellos, el profesor debe, ante todo, ceñirse a programas predeterminados y pocos flexibles. Debe tener siempre presente que sus alumnos esperan enseñanzas conducentes a fines prácticos: rendir examen obtener títulos. La ley y el reglamento disciplinan y circunscriben su actividad. Esta limitación es útil y es necesaria en el género de estudios a que se aplica. Nuestras facultades, dentro de su jurisdicción científica, excediéndola a menudo, llenan cumplidamente su misión: forman excelentes profesionales. Pero esta especialización presenta, junto a enormes ventajas graves inconvenientes: la enseñanza profesional es débilmente educativa; suele producir esos criterios unilaterales y estrechos que todos podemos notar en ciertos especialistas.”
Es de imaginar lo que sigue que, ¿será necesario transcribir? Viviendo en la época en que vivimos, sí es necesario: “La cultura y la ciencia desinteresada son los únicos antídotos contra dicho mal […] La historia de las ciencias nos demuestran que casi todo el progreso tiene como primer motor el esfuerzo intelectual, abnegado y constante, de algunos hombres cuyas ideas se condensaron más tarde en fórmulas prácticas de incalculable fecundidad [entre ellas, la] mecánica aplicada [por entonces] la menos utilitaria de las ciencias [en astronomía…] He aquí un ejemplo, entre mil que pudieran traerse que demuestra cuánto interesa que subsista, en las diversas ramas del saber el espíritu de especulación desinteresada…
“Si de las facultades pasamos a la enseñanza secundaria hallaremos nuevos y poderosos motivos en que fundar nuestra tesis […] Ningún profesor de estudios secundarios puede, sensatamente, esperar que en sus clases se formen químicos, filósofos o matemáticos. Debe saber que los elementos que él enseña son de escaso valor como bagaje científico, y de mucha importancia del punto de vista educativo, porque los estudios secundarios no han de formar especialistas sino hombres. En ellos, la información científica es, muy principalmente, instrumento de cultura. Contribuye a la formación del criterio; de hábitos de observación y experimentación; puede determinar vocaciones; pero todo eso vale muy poco como saber; y la ciencia, en este grado, resulta perniciosa si no es educativa. Es perjudicial porque da un barniz de sabiduría y no inculca el sentimiento de la propia ignorancia, sin el cual la instrucción engendra fácilmente el pedantismo y la intransigencia”.
“Importa, por tanto, que el elemento educativo predomine en los estudios secundarios. ¿Cómo se consigue ese fin?" ‒se pregunta Delle Piane. “Enseñando las ciencias en forma verdaderamente educativa, e intensificando todo lo posible los estudios de orden filosófico, que son los educadores por excelencia”. Hace una serie de consideraciones acerca de la superioridad de esos estudios frente a los de matemática, biología, química, filología, etcétera, y que en formación general no tendrían competidores. Lo más probable, creemos hoy, es que todo depende del perfil pedagógico del docente, y que en formación general tanto como en información pura y especialización, cualquier conocimiento que se suministre puede resultar tan fértil como baldío.
El valor de estas palabras radica en que resumen con acierto los fines de la Enseñanza Secundaria. Es un problema de nuestra época, en la cual se agrega el deterioro de la cultura en general, en la familia, en la calle, en los círculos de amigos, en la socialización en general y sin que se libre de este estigma la actividad en el aula. Del encuentro rutilante entre la educación y la cultura, cuyas chispas saltarinas pueden no ser avistadas o tomarse con despreocupación o frivolidad, se pueden derivar consecuencias de orden moral, individual y social, influir en la voluntad y también modificar la personalidad beneficiándola o perjudicándola.
Muchos docentes y pensadores se vieron preocupados por el dilema cuando la enseñanza secundaria se separaba de la universitaria. Entre ellos, el profesor, fisicomatemático y filósofo, Fernando Beltramo (1868-1935), se pregunta: “¿Debe ser la enseñanza liceal el medio formativo de un cierto grado de cultura, que se extienda a todos o al mayor número posible de los miembros de la sociedad, o debe ser considerada más bien como preparación para ulteriores estudios universitarios, es decir, como institución que no tiene en sí misma su verdadero fin, y que carecería de razón de ser allí donde, por hipótesis, no existieran aspirantes a las profesiones científicas o a las llamadas carreras liberales, que tienen su consagración oficial en los títulos académicos?”
El fin del Liceo para Beltramo, “el que justifica la relativa independencia en que ha de desenvolver su acción la enseñanza liceal, es la cultura”, con lo que establece una nota diferencial con Preparatorios, la rama de enseñanza secundaria que entonces se creaba en el intento de resolver el dilema. Pero, anota, se acostumbra “considerar los elementos de la cultura, la ciencia, el arte, la filosofía, como cosas que están ahí, frente a nosotros, hechas, acabadas, prontas para ser aprehendidas; sustancia mental que puede asimilarse por medios mecánicos o vías extrínsecas a la subjetividad o proceso interior individualizado del educando” (Beltramo, 1936, 177 y 189).
SURGE UNA IDEA Y SE EXPANDE
En su tratamiento actual no es de uso que se aproximen estas dos potencias elementales que a la postre definen el destino de los pueblos, las sociedades urbanas y rurales, las colectividades ideológicas, políticas, religiosas, étnicas y de cualquier naturaleza. ¿Por qué? Porque se consideran una misma o parecida cosa, o porque, en un sentido completamente opuesto, se consideran separadas y diferentes, con fines desiguales y definiciones específicas y especializadas. Aún, se traza una historia cuyos nombres se alternan sin distinción ninguna, o una historia para cada una, desiguales y fuentes disímiles cuando no discordantes. La dicotomía se vuelve patente cuando se habla de educación en tanto institución oficial especializada en los niños y jóvenes, y cuando se habla de cultura, el nombre de una actividad hoy reservada a los artistas, escritores, periodistas, etcétera.
Sin embargo, esta clasificación pragmática es dudosa y vaga, y también se vuelve patente si se investiga la historia. A través de las épocas no resalta que una dependa de la otra, exactamente, ni que vayan juntas o separadas, sino que surgen de distinguir diferentes aspectos en un mismo proceso de desarrollo mental. Este desarrollo puede originarse en el individuo o reflejarse en la colectividad de una manera general, localizada o muy particularizada. En ello influye, como se sabe, la estratificación social, el orden económico de las familias e instituciones particulares y del Estado, y aun el influjo de las diferentes valoraciones de la tradición que pueden recaer en el presente con signo positivo o negativo.
También hay dos criterios interpretativos de ese desarrollo. Se cree que el proceso es vertical y que fluye de arriba abajo, en el supuesto de que la esfera superior dispone de los principales lineamientos por la sola posición de dirigir, gobernar u orientar a la esfera inferior mediante la autoridad política e intelectual, punto de vista clave en la "antropología social" británica. O se cree que el proceso es horizontal, se origina y expande desde un plano de actividad informal y popular, organizada o librada al azar que se inmiscuye en todas las esferas y gana todas las voluntades, sean del orden social superior o del inferior, punto de vista preferido de la "antropología cultural" estadounidense (Lévi-Strauss, 1968, 320).
En cualquiera de los dos casos se comprueba, como observó Susanne Langer, que “ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de análisis. El súbito auge de semejante grande idée, que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás, se debe, dice la autora, ‘al hecho de que todos los espíritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla. La probamos para toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significación estricta, sus generalizaciones y derivaciones'.” (Geertz, 2003, 19)
Estalla una idea y gana las cabezas, exonera de las demás ideas e impone una dirección de pensamiento a la mayoría de las conciencias. La propuesta de Delle Piane no es sino una respuesta a la idea que se generalizaba en su época, se diría, recomendar una educación cultural, si se la puede aludir con esta fórmula conciliadora. Aunque no despliega una teorización destacable, sin embargo, en el estudio de las ciencias subraya notas de especial importancia para lo que atañe a la educación. Por ejemplo, al analizar la psicología de su época: “Por más que pueda parecer paradójico que siendo la psicología la ciencia del alma no se ocupe, sin embargo, de ella, adviértase que la biología y la física no se ocupan tampoco de la vida y de la materia; que mientras las han hecho objeto de su estudio, sus progresos han sido nulos, y que la psicología, igualmente, no se enriquece sino con hechos de experiencia, no habiendo dado un solo paso su parte metafísica.” (Delle Piane, ob. cit., 28)
Reaccionaba ante el ciencismo y el positivismo que captaban las voluntades en materia de educación y en muchos otros territorios del pensamiento y de la actividad en todas las esferas. Puede ser poco clara la queja en la que hay un velado alegato por la vieja filosofía, la metafísica. Sin duda, hay algo de eso en un momento en que esta evocación se evaporaba bajo el estallido de las nuevas ideas, que muchos aceptaban. Sin embargo, habría que aclarar si Delle Piane alude a la metafísica de antiguo cuño o si maneja una idea de carácter espiritual pero munida de mucho sentido práctico.
CORRIENTES FILOSÓFICAS Y PROPÓSITOS
Reacciona contra el ciencismo, “las especulaciones de algunos sabios ‒distinguidísimos como tales‒ que han franqueado los límites de la ciencia y llevado al dominio metafísico nociones claramente de-terminadas en el terreno científico; pero desprovistas de significado fuera de él” (p. 7). Critica a los investigadores que sacan conclusiones observando la vida animal para trasplantarlas a la vida humana. Rechaza, como era corriente en su tiempo, la oposición entre ciencia y filosofía, pero también las deducciones que hechas en terrenos ajenos a la ciencia se convierten en falsedades. Quizá haya querido ejemplificar con la enseñanza de la Psicología que, según hemos visto, consideraba ajena al estudio del alma. Porque el estudio del alma todavía era, en el pasado inmediato de Delle Piane, lo que luego se consagrará como objeto de la psicología.
Siguiendo a Vaz Ferreira, Delle Piane iba en búsqueda de los paralogismos que inficionaban las ideas en lo que tienen que ver con la educación. Pero ¿cuál era su punto de vista en este terreno? ¿Era una simple reacción contra el positivismo, entrado al país hacia el último cuarto del siglo XIX, el nuevo empirismo como también se llamó? No era ninguna de las corrientes en bloque, aunque de cada una se extraería alguna huella. Esencialmente, era una original concepción que empezaba a consolidarse en la tradición uruguaya y que modelaba la materia educativa. Tampoco era espiritualismo racionalista, eclecticismo o krausismo ni evolucionismo anglosajón, que bien pudo inspirar el gesto empirista del momento. Un poco de todo esto influiría en la historia de la educación uruguaya que, en grandes líneas, buscó la “formación moral e intelectual” que quería Delle Piane al promover “la cultura” y “la formación de la personalidad”, como decía que había que acompañar “la instrucción, la adquisición de nociones positiva cuya calidad y cantidad puede variar a lo infinito”. No se puso énfasis particular en ninguna de las dos dimensiones de la educación. Por el contrario, se buscó que la instrucción y la adquisición de conocimiento obrase a favor del desarrollo del intelecto, de la moral y los valores. ¿Por qué se adoptó este programa y cómo se logró llevarlo a la práctica?
En primer lugar, porque se sabía que el conocimiento de las ciencias experimentales y sociales, de la historia y del arte, constituye el mayor estímulo de la curiosidad y el asombro, ingredientes primarios del desarrollo intelectual (que no debía quedar rezagado respecto a la educación física). Considerado como herramienta, es la que mejor responde ante los interrogantes sobre el mundo y la vida, cuyas respuestas deben canalizarse a través de los conceptos y teorías del cuerpo de divulgación científica más actualizada.
En segundo lugar, porque tratándose de la ciencia más actual y de las concepciones históricas y sociales más importantes, se sabía también que solo un cuerpo docente bien preparado era el que podía trasmitir ese conocimiento múltiple y variopinto, maestros y profesores que dominaran sus disciplinas, de modo que se procedió a facilitarles los medios para que se prepararan con seriedad en ellas. Se crearon institutos de formación docente, sistemas de agregaturas y se implantaron concursos que garantizaron esa formación. La educación secundaria, liceal y del trabajo, se diversificó en diferentes “materias” por varias razones pedagógicas entre las cuales una de ella procuraba, precisamente, no enfatizar ningún área del conocimiento sino promoverlas en su más amplio abanico.
Pudo esconder algunas fallas y caer en omisiones, pero resultó una manera eficaz de formar e informar sin desequilibrios perjudiciales para los jóvenes. La confirmación de esa eficacia se registró en dos importantes aspectos: por un lado, colaboró directamente en la movilidad social y, por otro, facilitó que los nuevos profesionales universitarios contaran con una preparación de base para los estudios especializados y proporcionó la cultura general que por sus objetivos específicos la universidad no puede facilitar. Por otra parte, quienes seguían las carreras universitarias del trabajo recibían una introducción básica en cultura y conocimiento. Hoy esto no es nuevo y, aunque la estructura sigue en pie, no se cumplen los requisitos para su correcto desempeño y mantenimiento. El sistema no tiene nada importante en desacuerdo con los nuevos tiempos y hoy solo se desintegra lentamente.
En lo que atañe a psicología del aprendizaje, pedagogía y ciencias de la educación, se sentía la necesidad de un abanico de saberes y pálpitos, algo que ampliara el horizonte de conocimiento, teórico al menos. Pero algo más que metafísica. La inquietud surgía en paralelo con el florecimiento cultural del 900 y en educación desembocaría más tarde con la concepción inspirada por John Dewey y Ovide Decroly, asimilada y experimentada de acuerdo con los planes de la “escuela activa”. Delle Piane, como después procurarán los pensadores y educadores del medio siglo, más desaprendidos de la teoría decimonónica, quería resolver la dicotomía a que nos referimos al principio, el dilema entre formación e información, la duda acerca de prestar atención a la formación integral o favorecer los aprendizajes especializados.
PRESAGIOS DE FILOSOFIA EDUCACIONAL
La inquietud no surge en este hombre en forma aislada, pues es casi la misma que alienta a José Enrique Rodó en Motivos de Proteo (1909), una de las más completas propuestas relacionadas con la autoeducación y la formación de la personalidad. En este libro no hay alegatos de espiritualismos o positivismos ni de otras filosofías, ideologías o creencias religiosas. Son reflexiones para correlacionar con los estados espirituales y sociales del momento, fuesen guía para la acción, lecciones de educación permanente, alegato a favor de la educación desinteresada, apología de la educación integral o llamado al esfuerzo y a la voluntad personal. Fue un desafío para el orden de la educación formal establecida.
También había sido objeto de pormenorizado análisis en las Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza de 1918, del maestro de conferencias admirado por Delle Piane, Carlos Vaz Ferreira. La pedagogía aparece allí en forma directa, claramente expuesta y con la ventaja de poder aplicarse sin complicaciones. Pero no abundemos aquí en Vaz Ferreira, que merece tratamiento aparte y cuyo pensamiento es más conocido. Aboquémonos a descifrar el aspecto señalado por Delle Piane que, para trazar su amplio radio de teorías y experiencias pedagógicas, habría que empezar con la mención de algunos antecedentes, como la advertencia de José Pedro Varela: “Lo que se ve del trabajo, en sus formas elementales al menos, es material, por eso se olvida muy a menudo que el gran productor es la inteligencia, y que no es posible desarrollar de una manera notable la fuerza productora de un pueblo cualquiera, sin desarrollar su inteligencia por la educación, dándole a la vez los medios de gobernarse a sí mismo gobernando las pasiones.” (Varela, 1969, 66)
Entre los pensadores anteriores a Delle Piane, contemporáneos a Varela, es de considerar a Francisco Antonio Berra, de destacadísima actuación en el ámbito de la educación pública (Palomeque, 2020). Estuvo empapado de positivismo, el mismo que Delle Piane rechazaba, aunque no hay que olvidar que esta filosofía contribuyó a depurar las oscuridades en las cosmovisiones del momento, apaciguar en sus exaltaciones a las novedades que se infiltraban con falsedades y equívocos. Mientras en Europa y Estados Unidos tales inconvenientes se superaron en parte por el desarrollo de otras importantes cosmovisiones, entre las que se puede mencionar las de Nietzsche, Freud, Marx, Husserl, Bergson, Peirce, James, Dewey, aquí solo hubo una reacción apacible y meditada, sin despliegue de refutaciones ni anuncios de nuevos horizontes filosóficos. Fueron Rodó y Vaz Ferreira, sin duda, quienes iniciaron una nueva época sin solución de continuidad y con mucha originalidad y potencia intelectual que no se encontrará antes ni después. ¿En que consistió la nueva época en lo que interesaba a Arístides Delle Piane?
Desde el arranque hay que decir que en educación la nueva época nace sin necesidad de copiar nada, trasplantar o adecuar lo ya hecho en otros países, aunque fuera vocación conocer todo lo que en ellos se experimentaba, leyendo lo que de ellos provenía, viajando y compenetrándose personalmente en las experiencias educativas en marcha en Argentina, Estados Unidos y Europa. Así lo habían hecho Varela, Eduardo Acevedo Maturana, su sobrino Alfredo Vásquez Acevedo, y otros educadores como Eduardo de Salterain y Herrera, o políticos interesados en la educación como Luis Alberto de Herrera. ¿Cómo procedieron, si no hubo importación y trasplante? Para contestar es preciso llevar la pregunta al terreno de la filosofía y responder que solamente se procedió a meditar el problema vital, no partiendo de la teoría sino de la realidad social de entonces. Aparte de educadores y filósofos, Varela, Rodó, Vaz Ferreira y sus colegas de la educación fueron, consumadamente, lo que hoy conocemos como sociólogos.
Nace la “filosofía de la experiencia”, llamada así por Arturo Ardao, su máximo historiador. Esta filosofía, señala Ardao, retoma el empirismo y el materialismo metodológicos inspirados en la ciencia positiva. “Pero el dominante empirismo uruguayo del siglo XX se caracteriza por hacer de la experiencia, no solo el punto de partida o fuente del conocimiento, sino aun, en cuanto proceso de la vida y la acción humanas, el gran dominio de la reflexión filosófica. Mientras que en el materialismo se erige en criterio general de explicación la noción ontológica de materia, aquí es la noción gnoseológica de experiencia la que cumple ese papel. Por otra parte, esa corriente empirista que se impone principalmente en el seno de la Universidad, teniendo por gran centro histórico de referencia la personalidad de Vaz Ferreira, se evadió del positivismo clásico en una dirección opuesta a la del materialismo. Rompió las ligaduras positivistas para ir al encuentro del espiritualismo en el dominio metafísico del ser, así como del idealismo en el dominio de los valores éticos y estéticos.” (Ardao, ob. cit., 21)
La transformación es tal que desemboca en una nueva obra de reflexión sobre una base de experiencia vital que, aunque no es expresa como en Vaz Ferreira, es implícita e inequívoca en Rodó. Sus implicaciones en el orden educativo fueron cuantiosas, quizá insignificantes en la lógica concreta que apreciaron y cultivaron en algo los discípulos dilectos de Vaz Ferreira. Pero no gozó de continuidad en otros órdenes que habrían podido aprovechar en lo que a sugerencias enriquecedoras se refiere, como la filosofía práctica que se impuso en las décadas inmediatas a la dictadura, bajo la panóptica vigilancia del marxismo. Si no fue materia prima del pensamiento de fines del siglo XX, fue valiosa en algunos aspectos económicos y sociales, pero en otras castradora y enajenante.
LA TRADICIÓN EDUCATIVA LOCAL
Al materialismo histórico uruguayo le faltó una puesta a punto. Estuvo ausente en su reflexión y difusión lo que podría haber sido una interpretación provechosa y no solo paleontológica; una imagen directriz que señalara lo que en teoría o en concreto quizá le habría redituado en ganancia. En La filosofía y su enseñanza, a pesar de su esquematismo y desnudez, aparece y por momentos desaparece un presagio de nueva filosofía, una sociología de la educación con el regalo de una psicología del aprendizaje.
Para advertir esa histórica dotación bastaría con contextualizarla, asociar la realidad educativa del momento con el debate paralelo y con las ideas en danza. Lo dicotómico de una institución especializada en educación y de otra dedicada a la cultura artística y literaria, que generaba el dilema, hoy se muestra como una simple degeneración de conceptos, un proceso de transposiciones automáticas y acomodaticias que se prolongan con fuerza a través de un siglo. Al correrse el velo que la cubrió surgirían los sentidos proclamados por T. S. Eliot.
Pues, si el concepto “se aplica al mejoramiento de la mente y espíritu humanos, hay menos probabilidades de que estemos de acuerdo en lo que es la cultura. El término mismo, en su significación de algo que debe ser buscado conscientemente en los mismos asuntos humanos, no tiene una historia muy larga. Como algo que debe alcanzarse mediante el esfuerzo deliberado, la ‘cultura’ es relativamente inteligible cuando nos ocupamos en el autocultivo del individuo, cuya cultura se destaca sobre el fondo de la cultura del grupo y de la sociedad. También la cultura del grupo tiene un significado determinado en contraste con la cultura menos desarrollada de la masa de la sociedad. La diferencia entre las tres aplicaciones del término puede captarse mejor si se pregunta qué significado tiene, con relación al individuo, el grupo, y la sociedad en conjunto, la determinación consciente de alcanzar la cultura” (Eliot, 1949, 27).
Delle Piane entiende por cultura no solo el concepto antropológico difundido por B. Malinowski: “el conjunto integral constituido por los utensilios y bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rige los diversos grupos sociales, por las ideas y artesanías, creencias y costumbres” (Malinowski, 1978, 49), o por E. B. Tylor: “la cultura es un conjunto complejo integrado por la maquinaria, las instituciones, las creencias, las costumbres y también, por supuesto, por la lengua” (en Lévi-Strauss, ob. cit., 63). Este significado de cultura, seguramente, no le habría resultado suficiente. Para Delle Piane había (y hay hoy) otra acepción, importante desde el punto de vista antropológico pero también desde los ángulos filosófico, psicológico y pedagógico. Esa otra acepción es la que ocupó a Rodó, a Vaz Ferreira y a los educadores de la primera mitad del siglo XX.
En la propia organización política del país permanece indemne la concepción según la cual el concepto “cultura” va más allá de lo estrictamente antropológico, aunque lo incluya. Integra el Poder Ejecutivo un Ministerio que no se corresponde con el vasto “conjunto integral de los utensilios y bienes de los consumidores”. Si así fuera se ocuparía, además de la instrucción pública, las actividades del arte ‒en la dilatada acepción del término‒, la historia, la literatura, la filosofía, también de los alimentos, vestimentas, electrodomésticos, viviendas. Pero, no es así. Tampoco ejerce poder o autoridad sobre ningún “cuerpo de normas” de supuestos grupos sociales. Su cometido es limitado y no tiene poder de decisión en las diversas jurisdicciones educativas. Que se asocie en una misma potestad la Educación y la Cultura ya avisa sobre los cometidos del Estado y funciona como titular de una filosofía política bastante clara por su enclave democrático y republicano.
La posible filosofía política de la democracia uruguaya, y del Estado por su finalidad de preservar la participación integral de la ciudadanía, nunca tuvo como propósito patrocinar los bienes de consumo, la “cultura antropológica”, sino los bienes inherentes a las “virtudes” en el sentido de Aristóteles. Aun, no está en su definición constitucional institucionalizar una “cultura”. La modalidad de Rodó, Vaz Ferreira, Delle Piane y de los filósofos de la educación de la primera mitad del siglo XX uruguayo no clasifica geométricamente estos asuntos. Cultura, para la educación, es algo más que un producto, más que el conjunto de utensilios y bienes, si por ellos entendemos materiales, artefactos, artesanías, producidos y resultantes de la actividad ingenieril, imaginativa o eidética, de sola transferencia o interesadamente comercializable, o de la naturaleza teleológica que se quiera considerar.
La definición antropológica abarca ideas, creencias y costumbres, con lo que forja un amplio concepto de cultura. En esto radica el punto de mayor interés que concierne a la educación en cuyo proyecto querían abundar los educadores uruguayos. Por cierto, no abarcar el completo abanico de la creatividad sino lo que concierne a lo necesario para desarrollar la personalidad autónomamente (Rodó), mediante motivaciones desinteresadas (Vaz Ferreira, Beltramo, Delle Piane, Arias), en procura de robustecer “ideas y artesanías, creencias y costumbres” (con las que Malinowski definía la cultura), y de suministrar “los medios de gobernarse a sí mismo gobernando las pasiones” (Varela). Y para ayudar a satisfacer las “necesidades psíquicas”, rubro que no se incluye en el de las necesidades materiales o “manifiestas”, sino en el de las “encubiertas”: conocer, sensibilizarse ante la belleza, los valores, la moral, la verdad, jerarquías superiores de la creatividad humana que alcanzan la ciencia, el arte, la literatura, la filosofía, la historia (Linton, 1962, 51-54).
REFERENCIAS:
ARDAO, Arturo (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX, México, FCU.
ARIAS, Alejandro C. (1948). Vaz Ferreira, México, FCE.
ARISTÓTELES (1986). Política, Madrid, Alianza.
BELTRAMO, Fernando (1936). La tendencia inmanentista en el pensamiento contemporáneo, Montevideo, Ensayos.
DELLE PIANE, Arístides L. (1916). La filosofía y su enseñanza, Montevideo, Librería Oriental.
ELIOT, T. S. (1949). Notas para la definición de la cultura, Buenos Aires, Emecé Editores.
GEERTZ, Clifford (2003). La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa.
LÉVI-STRAUSS, Claude (1968). Antropología estructural, Buenos Aires, EUDEBA.
LINTON, Ralph (1962). Cultura y personalidad, México, FCE.
PALOMEQUE, Agapo Luis (2020). Francisco Antonio Berra. Su obra educadora, Montevideo, Anep.
VARELA, José Pedro (1969). De nuestro estado actual y sus causas, Montevideo, Arca.
