VISIÓN VICISITUDINARIA Y PRINCIPIO ESPERANZA

EN TORNO A ERNST BLOCH 

La esperanza, como la desesperanza, no pertenece a la utopía sino a la vida real. La realidad “que aún no es como se espera que vaya a ser” existe en la mente de todos los seres humanos, en cada uno según su particular manera, y responde a los recursos fundamentales de la inteligencia.

Se ha dicho que El principio esperanza (Bloch, 1977) constituye un tratado sobre la razón utópica, “una enciclopedia de los deseos y los sueños diurnos transfiguradores de la historia”, que es la expresión máxima de “una filosofía crítica y afirmativa del porvenir” (“Anthropos”, Nº 146-7), por lo que se presenta como necesario volver a leerlo y a pensarlo. Se ha dicho también que se trata de un “principio cósmico según el cual la realidad no consiste en ser todavía lo que se espera que vaya a ser” (José Ferrater Mora, Diccionario de filosofía).

“A diferencia de los filósofos de la existencia, que a los ojos de Bloch parecen haber desembocado en el camino de la desesperación, él, en cambio, escoge, desde el principio, la calle de la espera y de la esperanza, haciendo valer, en contra del pasivo ser-para-la muerte del existencialismo, el constructivo ser-para-la vida del marxismo utópico. Es más, Bloch intenta extraer lo positivo precisamente de la contraposición dialéctica a lo negativo.” (Fornero, T. I, 87)

 ESPERANZA VICISITUDINARIA

 Pero, ¿qué tiene la esperanza tras su particular luz que ilumina nada menos que desde el futuro? Si es toda presente, realización actual, elaboración actuante, fulguración y alumbramiento, ¿cómo su fuerza puede provenir o alimentarse del futuro? Es tan importante en la vida de los hombres que hasta se la puede concebir como fundamento de una filosofía de vida, o al menos como uno de los principales ingredientes de una filosofía si bien espiritual de todos modos aplicable y pujante.

La utopía en Bloch funciona como “dimensión y horizonte de su pensamiento” (“Anthropos”, Suplemento), se comprueba como sentimiento que germina en cualquier persona, que puede llegar a sostener el ánimo en situaciones límite de pesadumbre y angustia (desesperanza). Pero la realidad que aún no es como se espera que vaya a ser es la realidad en que vivimos, a todas luces la única realidad pensable y conceptualizable. Es pensamiento propio o personal que se hace presente en cualquiera, por lo que la realidad utópica es una concepción de la “realidad real” o de la realidad distópica como cualquier otra concepción, aunque la de Bloch se cuenta entre las más bellas.

Téngase en cuenta que se presenta siempre como ideal, como algo que puede darse o no darse. En persecución del camino el paso es algo que va a darse; en la disposición al sueño el sueño es algo que va a suceder; en la de la lectura cada palabra aparece en una imagen que va a aparecer; en la del trabajo el trabajo está siempre empezándose. La naturaleza está llena de ejemplos en los que el fenómeno está siempre empezándose, como bien lo expresa el mar de Valéry, el follaje de Thoreau, los días de Vallejo o el río de Heráclito.

El paso dado, el sueño soñado, la palabra leída, el trabajo realizado, el mar, las hojas, etcétera, no pertenecen a ninguna realidad acabada ni por acabar, en el sentido físico de la palabra. Por el contrario, la irrealidad a que se aspira en la imaginación viene del pasado, porque siempre está a punto de aparecer y a desaparecer como ya lo ha hecho. Por otra parte, la realidad es una actividad en proceso, flujo y reflujo, a veces expresa según cambios imperceptibles. Y si no fuera así, la física tendría que dejar de definir sus objetos como los define, nunca como algo congelado en el tiempo y el espacio, suspendido de una manera fantasmal entre lo que hay, y el segundo principio de la termodinámica se vendría abajo.

Somos nosotros los humanos quienes suspendemos la realidad en cuadros más o menos estables y duraderos, la modificamos y le atribuimos una verdad sólo aparente. Por lo que la utopía de Bloch no es en verdad y en último análisis verdadera utopía salvo en sus connotaciones ideológicas y políticas. Es verdad que entre lo que se manifiesta en la mente de los individuos hay mucho de utópico, deseado pero inalcanzable. Bloch habla de principio, es decir, de algo que rige la concepción de la realidad, y no habla de la realidad propiamente dicha. No se trata de lo puramente imaginario, de la ilusión, de las quimeras, de lo fantástico o de la ficción.

Hay que distinguir la materia prima o fuente originaria de lo que en última instancia reviste como principio. Lo que deriva de principio puede ser lo que se quiera que sea, pero principio en sí no puede ser abstracción sino algo relacionado con lo concreto, aunque no concreto; de lo contrario sería axioma y no principio, algo relacionado sólo con el mundo matemático o lógico. Es algo que se cumple en dirección hacia otro algo y que, como quiere Bloch, y como quisieron Franz Brentano y Edmund Husserl (también Mauricio Merleau-Ponty y otros), es mitad realidad abstracta (o verdad subjetiva) y mitad realidad concreta (o verdad objetiva). En pocas palabras, es experiencia personal o vivencia.

Bloch no es un utópico, un profeta ni un vidente, sino un filósofo, y su visión es vicisitudinaria, lo que quiere decir que tiene en cuenta lo incidental, la peripecia, la contingencia, las alternativas, los dilemas: quereres, deseos, inclinaciones, tendencias e impulsos, lo imaginable y lo posible en la infancia, en la pubertad, en la vida adulta, en la vida anómala de los enfermos, en los sueños mientras se duerme y en los sueños de la vigilia. Extiende su exploración en el pasado desiderativo, en la ciencia, la magia, el arte y la arquitectura, el mito en todas las épocas y regiones del mundo, en la filosofía y la literatura, en las religiones de oriente y de occidente.

La utopía alcanza sus puntos más altos allí donde “El ser continúa siendo horroroso, pero la visión es venturosa, muy especialmente en el ‛puro ojo universal del arte’” (Bloch, T. II, 388). Bloch no ve el mundo ya hecho sino haciéndose, no concibe la vida ya acabada sino naciendo y desarrollándose; ve la vida no la muerte, como también se ha dicho. De todos modos, se trata de ajustar a la medida las diferentes interpretaciones, de hallarles el talle que corresponda a la comprensión cabal de la vida humana y de la condición humana a la luz de nuevas y sutilísimas sugerencias.

Por lo que se vuelve necesario examinar la calidad de la vicisitud, de descifrar la visión vicisitudinaria, porque entramos en un terreno en que las palabras se dirigen hacia diferentes significaciones y pueden estropearse si estas significaciones se mezclan. Visión vicisitudinaria es la visión que cualquier individuo humano tiene del mundo en que vive y conoce, que tiene conciencia de sí y de los demás. “Vicisitudinaria” porque entiende lo que tiene que entender a través de arduos procesos del entendimiento, no fáciles ni simples. Pues no hay un entendimiento caído del cielo ni una prodigalidad de lo innato suficiente para encarar la vida, una forma de entender que no haya que procurar por diferentes medios, ninguno gratuito ni fácil.

El entendimiento se forma en la medida en que se vive, y sólo la vida suministra lo que se necesita para entender, no sólo por lo que se obtenga desde fuera del fuero íntimo, como por ejemplo el aprendizaje o la educación. Sin la experiencia de vida, sin procesos, sin historia personal, sin entornos de posibilidades e imposibilidades, de aspectos favorables y desfavorables, no hay entendimiento profundo de nada. Los mismos procesos de aprendizaje, la educación, la adquisición de habilidades, la ampliación y la profundización de los conocimientos que  enriquecen la inteligencia son posibles en tanto cada individuo los vive como experiencia única. Son incorporados y asimilados de la misma manera personal los contenidos teóricos, las lecturas, la transmisión oral a cargo de maestros y profesores: es cuestión que cada uno experimenta a su manera y exigen a todos aplicación y esfuerzo.

Esa experiencia nunca es la misma, nunca perfecta, habitual, “normal”, porque no hay cómo establecer el justo grado de la normalidad. En cambio, la vida es vicisitudinaria, conflictiva, cambiante, peleada, llena de dificultades y complicaciones que raras veces se superan o resuelven espontánea y graciosamente. Aun, se trata de resolver problemas que no se superan y resuelven con ayuda ajena, pues el individuo se ve obligado a enfrentarlos valiéndose de sus propios recursos, en la mayoría de los casos, sea porque no dispone de ayuda o porque los problemas no admiten interposición ni mediación de extraños.

 

VISIÓN VICISITUDINARIA

 Visión vicisitudinaria es comprensión a partir de lo experiencial, la que no aplica la información de los sentidos externos, vista, oído, tacto, etcétera, sino la de los sentidos internos, si se puede llamar información, y aunque nunca se podrá establecer una diferenciación perfecta entre las dos dimensiones. Entendemos por “provisión de los sentidos internos” la facultad de sentir en el sentido que corresponde a la subjetividad, a los sentimientos, afectos y desafectos, emociones, pasiones, religiosidad, conmociones morales, estipulación de valores, reflexión introspectiva o razonamiento subjetivo, espontáneo, asistemático.

            Ahora bien, esta visión no surge, como surgen otras, de un resultado final por acumulación o refuerzo, producto del conjunto de todas las provisiones de la experiencia personal. No la provee el almacén grabado en la memoria de circunstancias vividas que se utilizan en ocasiones cualesquiera como un repertorio de soluciones ocasionales o retroducciones. Tampoco surge de la prospección de lo que aún no es, de la inspiración en lo que sólo es probable o posible, de ninguna prospectiva. La visión vicisitudinaria sólo puede resultar de la experiencia vuelta facultad cognitiva: actos físicos vueltos acción neural, circunstancias o vivencias convertidas en algoritmos biológicos incorporados por la inteligencia para replicarse formalmente ante cualquier circunstancia nueva conflictiva, dificultad, contratiempo, obstáculo, atolladero.

            No hay utopía sino alternativa actuante, proyección real de la intencionalidad presente, ya no de futuro. El “impulso de actuación hacia adelante”, como lo llama Bloch (Bloch, T. I, 60), o “espera activa” (ib., 61), la plena función de la espera esperanzada, de la espera ya no necesariamente en espera, es plenamente construcción sin planificación ni organización: es experiencia aleatoria, estocástica y adversativa. Si a la facultad de la esperanza se le quita lo que tiene de irrealizado, de no consumado, solamente de no esperado o vuelto esperanza en espera, se obtiene el impulso vicisitudinario, la esperanza sin espera, aquello que actúa en nombre del deseo, como afirma Bloch, no del “querer pasivo” o anhelo sino especialmente del deseo, de lo que sólo puede quererse, es decir, de “algo mejor”: “La exigencia del deseo aumenta precisamente con la representación de lo mejor, o incluso de lo perfecto, en el algo que ha de satisfacerlo” (ib., 30).

Visión vicisitudinaria, pues, es inteligencia, pero en estado de naturaleza en tanto esplendor de una creatividad original y dinámica, no instintiva ni adquirida, no artificial ni imitada sino creada a partir de la experiencia conflictiva racionalizada. Es domesticación de la voluntad instintiva y aplicación de la inteligencia recreada y reconstruida por la historia personal. Lo humano es hijo de la adversidad, ha de haber surgido en la faz de la tierra por obra de lo que finalmente ha demostrad ser capaz de convertir lo que es problema en su solución, el obstáculo en el instrumento para superarlo, lo adverso en favorable. Reiteramos la expresión de Fornero: “Bloch intenta extraer lo positivo precisamente de la contraposición dialéctica a lo negativo.”

Si fuera por Ernst Bloch, y pese a su bellísima exposición sobre la esperanza, una de la más enjundiosas exposiciones filosóficas sobre la condición humana, en sus cimas más altas y simas más profundas, no habría cómo reunir lo “que aún no es” y lo que ya es en una sola unidad o dimensión que corresponda a la realidad admitida por todos, esa que nos informa el sentido común. Sin embargo, encontramos que la esperanza, el largo y amplio universo de Bloch, se corresponde con el universo real, el único que puede racionalmente corresponderse con lo humano.

En tanto vivimos la esperanza como vivimos la espera o la expectación, la esperanza vive con nosotros, es nuestra compañera de existencia, es una realidad tan real como nosotros. Aunque responda al deseo de algo y no a algo, igualmente hace vibrar las cuerdas y las cuerdas son reales. ¿Acaso su vibración no es también real? Sólo habría que examinar si esas vibración  pertenece al futuro, si se vive como se vive la espera de cualquier acontecimiento que vuelve a producirse. Aunque la esperanza no nos informe acerca de una realidad concreta, vivimos en ella como si estuviese activo lo que en ella comúnmente encontramos de inactivo, de todavía no llegado, no generado o nacido o en estado de sólo posibilidad o probabilidad.

 

LAS DOS EXISTENCIAS

La realidad, la vida real, la situación vital, el presente histórico no es lo único que puede verificarse. Pues no todo es verdadero, “veri-ficado” (= hecho verdad según Severino, 24). ¿Puede negarse la realidad de lo que se mueve y palpita, conmueve y modifica el dominio neurológico del cuerpo? ¿Acaso es irreal o no existe la sensibilidad, el llamado sentir del espíritu? Si la esperanza modifica el estado de ánimo, entonces, ha dado lugar a un cambio, y el cambio no es cambio si no se siente, si no se verifica en el cuerpo. Aparece, o en algún caso llega a figurar, como percibido, como haz de una realidad furtiva, de un rincón de la realidad habitualmente inadvertido, marginalizado por el cono de atención perceptual ocupado por lo inmediato.

Se puede dudar de que algo exista, pero para dudar es necesario contar con algo acerca de lo que se duda, porque no se duda de la nada sino siempre de algo. Así lo plantea Emanuele Severino al hablar del cogito de Descartes. Conocemos la existencia de algo y luego dudamos de ese conocimiento, pues no hay posibilidad de la duda si no se refiere a alguna cosa. “Dudamos de todo: de la existencia de la tierra y del cielo, de nuestro mismo cuerpo… Descartes quiere decir: no estamos seguros de que nuestras representaciones correspondan a la realidad externa; dudamos de que éstas sean sólo un sueño. Pero este todo, del cual dudamos, debe ser conocido, para que se pueda dudar de él: si no fuese conocido, no podríamos dudar de él.” (Severino, 45)

           Por tanto, aclara Severino, las cosas existen según las expresamos de dos maneras diferentes. Por lo que el verbo “existir” se refiere a lo que está fuera de la mente, y también al contenido de la mente (ib., 46). Dudamos de la existencia de algo porque “no se sabe si le compete una existencia en la realidad externa o independiente de nuestra mente […] es indudable porque, justo para poder dudar de ello, le debe competer una existencia dentro de nuestra mente”. Con la fórmula “Cogito, ergo sum” Descartes se refiere al ser que existe en nuestra mente. Cogito o pienso quiere decir, pues, “dudo de todo” porque sólo lo pienso. Se duda de que la realidad se corresponda con el contenido (ib., 47).

 

SE VERIFICA UNA COINCIDENCIA

Ahora bien, “si la realidad en ella misma es lo que está más allá del pensamiento, por otra parte el pensamiento es también él, como tal, una realidad en ella  misma: es la realidad en sí del pensamiento. Esto quiere decir que, considerado en él mismo, el pensamiento es la certidumbre y a la vez es la verdad: no la verdad de la realidad que está más allá de la certidumbre, sino la verdad que compete a la certidumbre en cuanto también la certidumbre es una realidad y no una nada. La indudabilidad de la existencia del pensamiento significa que justamente porque está en duda la correspondencia entre la certidumbre y la verdad, hay un punto —Descartes lo llama ‛punto de Arquímedes’— en el cual certidumbre y verdad, pensamiento y realidad en sí, coinciden.” (ib. 48).

Dice Descartes: “Para mover el globo terrestre de su lugar y trasladarlo a otro, Arquímedes no pedía sino un punto fijo y seguro. Así tendría yo derecho a concebir grandes esperanzas si fuese lo bastante afortunado como para encontrar algo cierto e indudable.” (Descartes, 223) Así, pues, el conocimiento de algo se registra objetiva y subjetivamente, y coinciden en cuanto a certidumbre y verdad si se tiene en cuenta que uno se refiere a lo externo y otro a lo interno. Las “normas de verdad o certeza” buscadas afanosamente por los filósofos, especialmente por Karl R. Popper, y reñidas con el sentido común y el idealismo (Popper, 69), son atribuibles al conocimiento subjetivo y no sólo al objetivo. Sólo éste dispone de la verificación, del hecho-verdad, pero el subjetivo también se refiere a hechos, y ambos son existencias. Una existencia de la realidad fuera del pensamiento y otra existencia de la realidad del contenido del pensamiento.

No hay cómo negar que son conocimientos confiables, en los que se puede confiar, dignos de confianza o fe, en los que es posible fiar-se (del latín fidare). Se deposita una fe en uno de ellos porque existe como contenido del pensamiento, y se deposita una fe en el otro porque existe fuera de la mente como realidad en sí. De modo que la esperanza, en tanto contenido del pensamiento, pertenece a la realidad de la mente, y forma parte de la duda en tanto certidumbre implicada en el pensamiento. La esperanza, pues, se corresponde con la duda, es decir, con el pensamiento que piensa sobre su más allá exterior, pero, sea por su grado de confiabilidad o de fe, es el punto en que certidumbre y verdad, pensamiento y realidad, están más próximos y prestos a coincidir. 

LA ESPERANZA ¿ES VICISITUDINARIA?

Hemos dicho que la esperanza, en tanto contenido del pensamiento, pertenece a la realidad de la mente, y sólo falta examinar si esta realidad, en su “más allá exterior”, es atribuible a lo que aún no es o a otra fuente no enmarcada en el tiempo cronológico, ni a lo “que aún no es como se espera que vaya a ser”. Enseguida intentaremos este examen.         

            El algo de que se duda en la esperanza es casi el algo en que se fía; en otras palabras, la esperanza es el punto en que tienden a coincidir el pensamiento y la realidad, aunque no coincidan nunca plenamente. Ese no coincidir nunca plenamente es lo que suministra una fuerza más poderosa que la que separa la duda de lo indudable. Se manifiesta como una sola pulsión, una misma disposición ante cualquier acto a realizar o pensamiento a predisponerse para la acción, y depende del grado de importancia que tenga para la conciencia.

Puede tratarse de un acto sencillo, por ejemplo, encaminarse rumbo a un lugar alejado de donde se está y con un cometido cualquiera. Para entonces, habrá una implícita objetivación del pensamiento proyectada hacia lo venidero o, más exactamente, la consagración o la intención de consagrar un acto que implica un cambio, una modificación del estado en que se está con el fin de adecuarse al estado de situación que adviene. También puede tratarse de algo más complejo o más complicado, por ejemplo, tener que optar por una de dos o más alternativas, decisivas o perentorias. Para entonces, la relación entre el pensamiento y la realidad tenderán a separarse y en el extremo bordearán el escepticismo o la incredulidad.

Siempre dudamos aunque no nos demos cuenta. Y frecuentemente nos encontramos próximos al “punto de Arquímedes” (Descartes, 223), ese punto “en el cual certidumbre y verdad se identifican. Pero Severino señala que la verdad originaria, según Descartes, y que está en el fundamento del saber, “no es algo encontrado por el pensamiento, sino algo que se impone al pensamiento sólo en el acto en el cual el pensamiento piensa, o sea sólo en el acto en el cual el pensamiento se produce”. De modo que “hay un punto —la existencia del pensamiento— en el cual la certidumbre es idéntica a la verdad”. Y, aunque “se trata sólo de un punto”, según Descartes, si se trata de “certidumbres auténticas”, son idénticas a la verdad (Severino, 48).

          La esperanza no puede corresponderse sino con ese punto de Arquímedes que permite mover el mundo. Es inútil negar una fundamental participación de la subjetividad, la flor y nata del sentido común, en el conocimiento científico y en las demás manifestaciones del saber, sea la intuición o las diferentes modalidades de la inferencia, deducción, inducción, retroducción, prospección o probabilidad. No es inoportuno diferenciar estas metodologías, pero sí lo es procurar el desprestigio de algunas o sobrevalorar alguna de ellas. Se debe tener en cuenta una especie de secuela probabilística que no puede ser mensurada ni catalogada como inferencia: la esperanza.

 

SÍ, LA ESPERANZA ES VICISITUDINARIA

Es necesario especificar a qué clase de esperanza se puede atribuir el arduo perfil del conocimiento, sea de la naturaleza que fuere, certidumbre, duda, augur, probabilidad, etcétera. Aquel que participa en el mundo abraza siempre la esperanza, ajeno a la razón estricta, respaldado en la fe, religiosa o no. Algo así como un saber de lo que todavía no es que funciona como un saber concreto y actuante aplicado a lo que ya es. Ese saber de lo que todavía no es, y que a veces nunca llega a ser, presenta diferentes grados de creencia y confianza, por lo que hay más de una clase de esperanza. Sin duda, la que importa es la que dispone de una operatividad consuetudinaria, pragmática, defectible y espontánea.

           Habíamos afirmado que la esperanza pertenece a la realidad de la mente, de lo que se desprende que también es real, aunque referida a un “más allá exterior”. Pero, ¿de qué más allá se trata? ¿Es exterior a la mente? ¿Es un más allá temporal, como lo sugiere el principio esperanza? Un examen minucioso del asunto sugiere que, aunque se trata de un estado mental correspondiente al despertar de la esperanza en la conciencia, o en el subconsciente, el más allá en cuestión no puede resultar sino de la elaboración genuina procesada en la experiencia. Pues no nacemos con la esperanza, aunque sí con pulsiones de la talla del deseo y el amor.

            Por lo que se deduce que la esperanza participa de la gran operación por la que el individuo humano se convierte en un solucionador de problemas y en un revelador de misterios. Se comprueba que forma parte del conocimiento vicisitudinario o vécico. Pues, en tanto el saber vicisitudinario emplaza a la realidad acorralándola en el mundo en el cual ha operado, en el cual ha modificado la realidad volviéndola a su favor, convirtiendo el orden del problema en la solución del problema. Con lo que ha logrado que la certidumbre y la verdad, el pensamiento y la realidad coincidan. Así, pues, la esperanza es eminentemente una fe vicisitudinaria. Y, mientras la utopía se refiere a lo inexistente (lugar que no existe, de acuerdo al término forjado por Tomás Moro), la esperanza se refiere a algo que existe pues se corrobora en el ánimo de la persona.

            Eso no modifica para nada ni le hace la más mínima mella al principio esperanza. Por el contrario, lo complementa, despeja cualquier misterio que pueda presentarse, allana cualquier clase de duda o sospecha sobre un asunto del todo complejo, profundo y arduo. La esperanza tiene su verdadero asiento en el ser y no en el tiempo, su natural arraigo en el presente y no en el futuro, su más encendido fervor en lo biológico y neurológico y no en lo que lo histórico tiene de premonitorio. Lo histórico interviene en cuanto a lo que atañe a la persona, a la historia de la persona. Y de esa historia, lo que ha sido su nervio central, la experiencia metamorfoseada en inteligencia.

 

REFERENCIAS:

“ANTHROPOS”, Revista de documentación científica de la cultura, Números 146-147, Barcelona, julio-agosto de 1993, Ernst Bloch, la razón utópica.

“ANTHROPOS Suplementos”, Barcelona, Número 41, noviembre de 1993, Ernst Bloch.

BLOCH, Ernst (1977). El principio esperanza, Madrid, Aguilar.

DESCARTES, (1980). Obras escogidas, “Meditaciones metafísicas”, Segunda meditación, Buenos Aires, Charcas.

FORNERO, Giovanni (1996). “La filosofía contemporánea”, en Nicolas Abbagnano, Historia de la filosofía, Barcelona, Hora, volumen IV.

POPPER, Karl R. (1974). Conocimiento objetivo, Madrid, Tecnos.

SEVERINO, Emanuele (1986). La filosofía moderna, Barcelona, Ariel.

EL DESIGNIO DE ENRIQUETA COMPTE Y RIQUÉ

Hoy día más que nunca hay condiciones para consignar la importancia de un hecho histórico que, aunque ha sido divulgado debidamente por los historiadores de la educación, vale la pena recordar una vez más por su potencial vigencia en relación a nuestra actual enseñanza media y formación docente.

 

La maestra Enriqueta Compte y Riqué (Barcelona 1866-Montevideo 1949, llegada a Uruguay a los siete años de edad) no es sólo la fundadora del primer Jardín de Infantes Público de nuestro país en 1892, condición suficiente para que ganara un puesto de privilegio en la historia de la educación uruguaya. Es también  la principal impulsora de la nueva educación o nueva pedagogía que venía implementándose en la enseñanza primaria en varios países bajo el influjo de los avances en las ciencias experimentales de la época.

El hecho respondía al intento de complementar la tradición en la enseñanza escolar, intuicionista y pestalociana, con los nuevos desarrollos científicos. Si bien a esa tradición no le faltaban connotaciones psicológicas y éticas de gran valor práctico, de todos modos era preciso actualizarla mediante los aportes de las nuevas ciencias, la psicología experimental o la incipiente psicopedagogía. Por aquel entonces sus novedades despuntaban en nuestro país a través de las obras de John Dewey, Ovidio Decroly u Horace Mann, y también por las incursiones de Vaz Ferreira en las nuevas tendencias psicológicas (de W. Wundt, especialmente), de Pedro Figari y Clemente Estable.

La formidable significación de la obra de José Pedro Varela, en La Educación del Pueblo de 1874 y La Legislación Escolar de 1876, permaneció sobreviviente y actuante en la escuela gracias a la obra de un puñado de maestras llamadas por eso “varelianas”, en un primer impulso por corresponderse con el espíritu de la reforma, y que se fue enriquecido en el siglo XX por algunos notables influjos, como el Proyecto de Compte y Riqué. Por lo demás, está redactado con la misma brillantez que la de sus ideas, por su escritura de gran precisión, firmeza y elegancia.

 

INFLUENCIAS Y CONCEPCIÓN PROPIA

 

Creemos que sería en gran parte desconocido el “Proyecto de Creación de una Facultad de Pedagogía” de Enriqueta Compte y Riqué del año 1918 si no fuera por el trabajo de divulgación de maestras investigadoras e historiadores de la educación. El texto completo, de 363 páginas, figura en el volumen Estudio y trabajo, editado como homenaje en Montevideo en el año 1933. Contiene una exposición de las dificultades que se observan en el aprendizaje del niño, no superadas hasta entonces, en estrecha correspondencia con las limitaciones en la formación de los maestros, en quienes la carrera prepara de una forma intelectual y más bien abstracta. El historiador de la educación y profesor emérito Agapo Luis Palomeque aclara que el proyecto de Facultad de Pedagogía estuvo pensado fuera de la órbita de la Universidad y que, aunque encontró el respaldo del Ministro de Instrucción Pública Enrique Rodríguez Fabregat en 1929, nunca fue sancionado. Y señala el “principio cardinal” de Compte y Riqué, según el cual “todos los estudios de la Facultad de Pedagogía deberán ser ‘teórico-prácticos, de observación y experimentación’; y que ‘serán lugares de clase, todos los Laboratorios e Institutos de Experimentación y Producción’ que funcionen bajo la órbita del estado, más los privados ‘que quieran prestar su concurso, en esa forma, a la obra de progreso nacional’” (Palomeque, 2012, 368).

No sólo fue el kindergarten de Friedrich Fröbel, padre de la educación prescolar y de los jardines de infantes en el siglo XIX, lo que inspira a la maestra uruguaya, ni sólo la avanzada pedagogía que contienen los escritos de José Pedro Varela. Ella conoce las innovaciones y sugerencias más importantes de las corrientes que influirán en los pedagogos y psicólogos en el siglo XX y que desemboca en la llamada “escuela activa”. Están en el origen de las tendencias científicas y filosóficas que allanan el trabajo y permiten los desarrollos de la psicología y de la pedagogía desde Decroly y Claparède a Piaget y Vygotski (y en Uruguay desde Clemente Estable a Cledia de Mello).

Nos referimos a uno de los puntos cruciales en la concepción de Compte y Riqué, por el cual se advierte lo que contiene de genuino, quizá relacionable con uno de los fundamentos de la nueva pedagogía uruguaya que, sin embargo, no se diseminó como habría sido de esperar ni se conceptualizó con energía en la formación docente. Ella lo expresa del siguiente modo: “Debe hacerse propaganda para conseguir que la enseñanza profesional del maestro introduzca en su programa la Psicología Experimental por el método de observación, estudiando al niño en distintas fases de su desarrollo, como individuo y como elemento del conjunto que se llama clase o grupo escolar.” (página 12 de Estudio y trabajo, subrayado nuestro)

            Las virtudes del “método de observación” era lo que faltaba en los programas de formación docente, reemplazado tradicionalmente mediante sustitutos teóricos, indudablemente serios y bien fundados en forma especulativa, pero que no promovían un hábito primordial en el maestro. Es uno de los principios básicos de la ciencia experimental, que había tardado en conquistar la teoría psicológica y aún más la pedagógica. Se puede decir que en pedagogía por este principio no se trata de buscar la confirmación de los conocimientos en el desempeño del niño sino, más bien, buscar en el niño la fuente de lo que se pueda saber de él por las teorías y de ese modo enriquecerlas y volverlas fértiles, es decir, oportunamente didácticas.

Además, va implicado el trabajo de incentivar lo que el propio maestro puede descubrir en su propio ámbito, sea el entorno favorable o adverso. No sólo en cuanto a las posibilidades manifiestas del niño, sino también en cuanto a sus potencialidades, a su enorme capacidad para desplegar el orden de las relaciones y la evolución de su sensibilidad física y mental. Este principio, que parece servir de base a la concepción de Compte y Riqué, es también el que gobierna el método concebido a mediados del siglo pasado por la maestra riverense Cledia de Mello de Tourné.

 

PEDAGOGÍA DE NUEVO CUÑO Y CÓMO IMPLEMENTARLA

 

Es imposible transmitir cabalmente todo lo que surge del texto, su inteligencia y su intuición pedagógica incomparable. Pero quizá baste con el siguiente fragmento que contiene un diálogo singular de Estudio y trabajo: “En 1915, una niña alumna de sexto año me preguntó: —¿Para qué sirve aprender a marchar en fila? El tono de la interrogación, sin asomo de ironía, naturalmente candoroso, denotaba que el asunto tenía para ella tanto interés como cualquiera de los problemas difíciles que la maestra le proponía en clase. No pude contener una sonrisa desconcertante para la niña, pensando que esa cuestión podría encabezar un buen capítulo de ciencia pedagógica o social. ¿Por qué se aprende a marchar en fila? Hube de ser sincera y dije: —Marchar en fila, es conveniente para el orden algunas veces; pero marchar hombro tras hombro, mirando siempre la cabeza del que va adelante, doblando a un tiempo la misma rodilla, contando el paso de la misma manera; ir y venir formando tales y cuales líneas, sólo conviene para un efecto del momento; a la vida no le sirve para nada’. Nunca olvidaré ni el acento ni el semblante que acompañaron esta exclamación: —¡Oh! ¡Y cuántas penitencias se han dado en las escuelas por ir mal en la fila!”

            Cree que es necesario elaborar un programa especializado para maestros, como se hace en el plano de todas las profesiones, universitarias o industriales, agronomía, veterinaria, odontología, medicina, también militar, naval, etc. Critica que la pedagogía se enseñe a los maestros sólo al final de la carrera. “Conozco una maestra que en quince días preparó el examen teórico de Pedagogía, y lo dio con resultado bueno. Ella poco sabía del trato de niños, porque no los hay en su familia… ¡Cuántas maestras se han hecho cargo de una clase sin más caudal teórico que el que representa el caso referido!” (19) Antes de Estable, formaliza una reflexión sobre las vocaciones (23) y concluye proponiendo el siguiente plan de estudios: 1º Estudio de vocación del aspirante a maestro. 2º Estudio psíquico del niño. 3º Estudio psíquico de la clase. 4º Metodología general basada en el estudio de la clase. 5º Metodología general basada en el estudio del niño. Propone mantener el plan de estudios de siempre para los Institutos Normales, para no entorpecer su actividad, sino para aplicar el nuevo en una Facultad de Pedagogía para aspirantes a maestros que rindan examen libre.

            El proyecto se adelanta a su época y, como sugerencia de todas las iniciativas que vendrán después, para nada quiere modificar lo que ya está hecho y realizándose normalmente. Propone, en cambio, lo que podría entenderse como “experiencia piloto”, una renovación pedagógica y educativa, siempre bien vista por las autoridades uruguayas en el siglo XX, que luego pudiera replicarse y suplir a la anterior ya superada. Por lo demás, completamente independiente en su carácter experimental, libre de toda otra influencia institucional para que su desarrollo dependa sólo de sus fundamentos originales y pueda ser controlada y finalmente considerada, comparada y juzgada en plena libertad.

Es algo distintivo de las grandes reformas, y el procedimiento sugerido por Compte y Riqué responde al mismo criterio con que se manejó la reforma de José Pedro Varela, que se aplicó en el colegio privado Elbio Fernández para después aprobarse en la esfera pública. Igualmente, el Plan Estable, que demoró en autorizarse para su desempeño en Enseñanza Primaria, pero también las experiencias en las escuelas de Malvín en Montevideo, Progreso y Las Piedras en Canelones a raíz de la iniciativa de las autoridades de Primaria; el trabajo del maestro Agustín Ferreiro en favor de las escuelas rurales y de la formación del maestro rural; el plan renovador en la enseñanza de las matemáticas en los liceos con la debatida “teoría de conjuntos”; las Misiones Pedagógicas del maestro Julio Castro; la experiencia en La Mina del maestro Miguel Soler; la de Jesualdo Sosa en la escuela rural de Riachuelo; la propuesta de Cledia de Mello que funda una escuela experimental en Montevideo, enseña a maestros en todo el país e inicia el sistema de “clases abiertas”. 

 

UNA INQUIETUD DE ACTUALIDAD

 

La historia de la educación uruguaya sugiere que antes de reformar se experimente, se ensaye, intente y finalmente compruebe, para luego valorar y decidir qué modificar y con ello generalizar, llevar a todos los involucrados los beneficios obtenidos, ya confirmados como tales. En educación es difícil si no imposible conocer de antemano lo que las épocas han vuelto anticuado o caduco y, más todavía, conocer qué es lo que requiere la etapa social y económica en que se vive.

Sin duda, la inteligencia de los jóvenes está sometida a múltiples cambios, que son los cambios inherentes al ineluctable devenir de los hechos sociales y a los imprevisibles cambios de la convivencia y de las relaciones económicas y tecnológicas que invaden la vida de las comunidades. Pero los recursos con que cuenta la inteligencia joven para acomodarse enseguida a las situaciones que hasta superan a la de sus progenitores, no han cambiado tanto y, en esencia, en lo que atañe al desarrollo de las capacidades psíquicas y neurológicas, son casi los mismos.

Desde Darwin se sabe que la inteligencia no aumenta ni disminuye por sólo el transcurso del tiempo, y que lo que ocurre con ella en su vicisitud concreta es lo que la modifica, lo que se ve obligada a hacer, a desarrollar y hacer crecer para alcanzar las vías de la mejor supervivencia. Por lo que forzar el cambio, apresurar las técnicas de los aprendizajes sólo porque han cambiado las formas de la convivencia, es algo que debe pensarse bien, que debe confirmarse mediante el estudio del tipo que recomendaba Enriqueta Compte y Riqué en su Proyecto.

La conciencia profesional de Compte y Riqué se parece a un puesto de “observación y de estudio”, para decirlo con sus mismas palabras. Cree que es imprescindible que junto al aprendizaje teórico el maestro curse una práctica docente antes de recibirse, porque no puede entrar a dar clase sin una experiencia directa en el aula. Guardaba una capacidad innata para distinguir “la novedad de la novelería”, porque si “en tal parte observan, estudian, descubren, nosotros también debemos observar, estudiar, descubrir…” (citado por Elizabeth Ivaldi en Palomeque, 205).

Había viajado por Francia, Bélgica, Holanda, Alemania y Suiza, a raíz de habérsele encomendado en 1889 por la Dirección General de Instrucción Pública la misión oficial de “conocer la organización y los métodos de los Jardines de Infantes europeos”. Su obra surgía con no poca justificación por su severa crítica que “realizaba al funcionamiento de las escuelas de 1er. Grado existentes”. Y en 1917 la doctora italiana María Montessori, de recalada en Buenos Aires, mantuvo un encuentro con Compte y Riqué, del cual surgieron algunas sugerencias que supo tener en cuenta (Ivaldi, en Palomeque, 196, 208 y 220).

Compte y Riqué introduce definitivamente el criterio según el cual se impone “el conocimiento y el respeto por la individualidad del niño”. “La observación de los niños, y el registro en forma de ‘biografías’, fue una práctica instalada en el Jardín de Infantes de Montevideo desde el momento de su fundación”. Elizabeth Ivaldi transcribe esta reflexión de Compte y Riqué en Estudio y trabajo: “los métodos de enseñanza son, en general, artificiosos… porque se dirigen a un niño concebido por estudio introspectivo de las facultades desenvueltas en el hombre adulto” (ib., 216).

            La teoría es puesta a punto; el volumen Lecciones de mi escuela contiene un serie de estampas de la vida en la escuela de gran valor pedagógico. Puede considerarse canónica, no sólo por contener anécdotas y estampas de la vida curricular, sino principalmente por constituir ejemplos enriquecedores para la teoría. Es lo que suele surgir del trabajo con niños más allá del significado momentáneo y ocasional, en lo que guardan como contenido a tener en cuenta como pedagogía nacida de las condiciones reales del niño. Por lo que son las mejores para tener en cuenta en la confección de las proposiciones pedagógicas que, si son auténticas y alcanzan el plano de una posible generalización, en el propósito de servir a todos los estamentos de la sociedad, pueden llegar a formar parte de la historia de la educación. Estas estampas, todas surgidas de la vida en común con los niños en el Jardín de Infantes, eran registradas también mediante la toma de fotografías que la maestra realizaba personalmente.

 

REFERENCIAS:

COMPTE Y RIQUÉ, Enriqueta (1933). Estudio y trabajo, Montevideo, Edición Homenaje.

COMPTE Y RIQUÉ, Enriqueta (1933). Lecciones de mi escuela, Montevideo, Edición Homenaje.

PALOMEQUE, Agapo Luis y Equipo (2012). Historia de la Educación Uruguaya, T. 3, Montevideo, Ediciones de la Plaza.