EL DESIGNIO DE ENRIQUETA COMPTE Y RIQUÉ

Hoy día más que nunca hay condiciones para consignar la importancia de un hecho histórico que, aunque ha sido divulgado debidamente por los historiadores de la educación, vale la pena recordar una vez más por su potencial vigencia en relación a nuestra actual enseñanza media y formación docente.

 

La maestra Enriqueta Compte y Riqué (Barcelona 1866-Montevideo 1949, llegada a Uruguay a los siete años de edad) no es sólo la fundadora del primer Jardín de Infantes Público de nuestro país en 1892, condición suficiente para que ganara un puesto de privilegio en la historia de la educación uruguaya. Es también  la principal impulsora de la nueva educación o nueva pedagogía que venía implementándose en la enseñanza primaria en varios países bajo el influjo de los avances en las ciencias experimentales de la época.

El hecho respondía al intento de complementar la tradición en la enseñanza escolar, intuicionista y pestalociana, con los nuevos desarrollos científicos. Si bien a esa tradición no le faltaban connotaciones psicológicas y éticas de gran valor práctico, de todos modos era preciso actualizarla mediante los aportes de las nuevas ciencias, la psicología experimental o la incipiente psicopedagogía. Por aquel entonces sus novedades despuntaban en nuestro país a través de las obras de John Dewey, Ovidio Decroly u Horace Mann, y también por las incursiones de Vaz Ferreira en las nuevas tendencias psicológicas (de W. Wundt, especialmente), de Pedro Figari y Clemente Estable.

La formidable significación de la obra de José Pedro Varela, en La Educación del Pueblo de 1874 y La Legislación Escolar de 1876, permaneció sobreviviente y actuante en la escuela gracias a la obra de un puñado de maestras llamadas por eso “varelianas”, en un primer impulso por corresponderse con el espíritu de la reforma, y que se fue enriquecido en el siglo XX por algunos notables influjos, como el Proyecto de Compte y Riqué. Por lo demás, está redactado con la misma brillantez que la de sus ideas, por su escritura de gran precisión, firmeza y elegancia.

 

INFLUENCIAS Y CONCEPCIÓN PROPIA

 

Creemos que sería en gran parte desconocido el “Proyecto de Creación de una Facultad de Pedagogía” de Enriqueta Compte y Riqué del año 1918 si no fuera por el trabajo de divulgación de maestras investigadoras e historiadores de la educación. El texto completo, de 363 páginas, figura en el volumen Estudio y trabajo, editado como homenaje en Montevideo en el año 1933. Contiene una exposición de las dificultades que se observan en el aprendizaje del niño, no superadas hasta entonces, en estrecha correspondencia con las limitaciones en la formación de los maestros, en quienes la carrera prepara de una forma intelectual y más bien abstracta. El historiador de la educación y profesor emérito Agapo Luis Palomeque aclara que el proyecto de Facultad de Pedagogía estuvo pensado fuera de la órbita de la Universidad y que, aunque encontró el respaldo del Ministro de Instrucción Pública Enrique Rodríguez Fabregat en 1929, nunca fue sancionado. Y señala el “principio cardinal” de Compte y Riqué, según el cual “todos los estudios de la Facultad de Pedagogía deberán ser ‘teórico-prácticos, de observación y experimentación’; y que ‘serán lugares de clase, todos los Laboratorios e Institutos de Experimentación y Producción’ que funcionen bajo la órbita del estado, más los privados ‘que quieran prestar su concurso, en esa forma, a la obra de progreso nacional’” (Palomeque, 2012, 368).

No sólo fue el kindergarten de Friedrich Fröbel, padre de la educación prescolar y de los jardines de infantes en el siglo XIX, lo que inspira a la maestra uruguaya, ni sólo la avanzada pedagogía que contienen los escritos de José Pedro Varela. Ella conoce las innovaciones y sugerencias más importantes de las corrientes que influirán en los pedagogos y psicólogos en el siglo XX y que desemboca en la llamada “escuela activa”. Están en el origen de las tendencias científicas y filosóficas que allanan el trabajo y permiten los desarrollos de la psicología y de la pedagogía desde Decroly y Claparède a Piaget y Vygotski (y en Uruguay desde Clemente Estable a Cledia de Mello).

Nos referimos a uno de los puntos cruciales en la concepción de Compte y Riqué, por el cual se advierte lo que contiene de genuino, quizá relacionable con uno de los fundamentos de la nueva pedagogía uruguaya que, sin embargo, no se diseminó como habría sido de esperar ni se conceptualizó con energía en la formación docente. Ella lo expresa del siguiente modo: “Debe hacerse propaganda para conseguir que la enseñanza profesional del maestro introduzca en su programa la Psicología Experimental por el método de observación, estudiando al niño en distintas fases de su desarrollo, como individuo y como elemento del conjunto que se llama clase o grupo escolar.” (página 12 de Estudio y trabajo, subrayado nuestro)

            Las virtudes del “método de observación” era lo que faltaba en los programas de formación docente, reemplazado tradicionalmente mediante sustitutos teóricos, indudablemente serios y bien fundados en forma especulativa, pero que no promovían un hábito primordial en el maestro. Es uno de los principios básicos de la ciencia experimental, que había tardado en conquistar la teoría psicológica y aún más la pedagógica. Se puede decir que en pedagogía por este principio no se trata de buscar la confirmación de los conocimientos en el desempeño del niño sino, más bien, buscar en el niño la fuente de lo que se pueda saber de él por las teorías y de ese modo enriquecerlas y volverlas fértiles, es decir, oportunamente didácticas.

Además, va implicado el trabajo de incentivar lo que el propio maestro puede descubrir en su propio ámbito, sea el entorno favorable o adverso. No sólo en cuanto a las posibilidades manifiestas del niño, sino también en cuanto a sus potencialidades, a su enorme capacidad para desplegar el orden de las relaciones y la evolución de su sensibilidad física y mental. Este principio, que parece servir de base a la concepción de Compte y Riqué, es también el que gobierna el método concebido a mediados del siglo pasado por la maestra riverense Cledia de Mello de Tourné.

 

PEDAGOGÍA DE NUEVO CUÑO Y CÓMO IMPLEMENTARLA

 

Es imposible transmitir cabalmente todo lo que surge del texto, su inteligencia y su intuición pedagógica incomparable. Pero quizá baste con el siguiente fragmento que contiene un diálogo singular de Estudio y trabajo: “En 1915, una niña alumna de sexto año me preguntó: —¿Para qué sirve aprender a marchar en fila? El tono de la interrogación, sin asomo de ironía, naturalmente candoroso, denotaba que el asunto tenía para ella tanto interés como cualquiera de los problemas difíciles que la maestra le proponía en clase. No pude contener una sonrisa desconcertante para la niña, pensando que esa cuestión podría encabezar un buen capítulo de ciencia pedagógica o social. ¿Por qué se aprende a marchar en fila? Hube de ser sincera y dije: —Marchar en fila, es conveniente para el orden algunas veces; pero marchar hombro tras hombro, mirando siempre la cabeza del que va adelante, doblando a un tiempo la misma rodilla, contando el paso de la misma manera; ir y venir formando tales y cuales líneas, sólo conviene para un efecto del momento; a la vida no le sirve para nada’. Nunca olvidaré ni el acento ni el semblante que acompañaron esta exclamación: —¡Oh! ¡Y cuántas penitencias se han dado en las escuelas por ir mal en la fila!”

            Cree que es necesario elaborar un programa especializado para maestros, como se hace en el plano de todas las profesiones, universitarias o industriales, agronomía, veterinaria, odontología, medicina, también militar, naval, etc. Critica que la pedagogía se enseñe a los maestros sólo al final de la carrera. “Conozco una maestra que en quince días preparó el examen teórico de Pedagogía, y lo dio con resultado bueno. Ella poco sabía del trato de niños, porque no los hay en su familia… ¡Cuántas maestras se han hecho cargo de una clase sin más caudal teórico que el que representa el caso referido!” (19) Antes de Estable, formaliza una reflexión sobre las vocaciones (23) y concluye proponiendo el siguiente plan de estudios: 1º Estudio de vocación del aspirante a maestro. 2º Estudio psíquico del niño. 3º Estudio psíquico de la clase. 4º Metodología general basada en el estudio de la clase. 5º Metodología general basada en el estudio del niño. Propone mantener el plan de estudios de siempre para los Institutos Normales, para no entorpecer su actividad, sino para aplicar el nuevo en una Facultad de Pedagogía para aspirantes a maestros que rindan examen libre.

            El proyecto se adelanta a su época y, como sugerencia de todas las iniciativas que vendrán después, para nada quiere modificar lo que ya está hecho y realizándose normalmente. Propone, en cambio, lo que podría entenderse como “experiencia piloto”, una renovación pedagógica y educativa, siempre bien vista por las autoridades uruguayas en el siglo XX, que luego pudiera replicarse y suplir a la anterior ya superada. Por lo demás, completamente independiente en su carácter experimental, libre de toda otra influencia institucional para que su desarrollo dependa sólo de sus fundamentos originales y pueda ser controlada y finalmente considerada, comparada y juzgada en plena libertad.

Es algo distintivo de las grandes reformas, y el procedimiento sugerido por Compte y Riqué responde al mismo criterio con que se manejó la reforma de José Pedro Varela, que se aplicó en el colegio privado Elbio Fernández para después aprobarse en la esfera pública. Igualmente, el Plan Estable, que demoró en autorizarse para su desempeño en Enseñanza Primaria, pero también las experiencias en las escuelas de Malvín en Montevideo, Progreso y Las Piedras en Canelones a raíz de la iniciativa de las autoridades de Primaria; el trabajo del maestro Agustín Ferreiro en favor de las escuelas rurales y de la formación del maestro rural; el plan renovador en la enseñanza de las matemáticas en los liceos con la debatida “teoría de conjuntos”; las Misiones Pedagógicas del maestro Julio Castro; la experiencia en La Mina del maestro Miguel Soler; la de Jesualdo Sosa en la escuela rural de Riachuelo; la propuesta de Cledia de Mello que funda una escuela experimental en Montevideo, enseña a maestros en todo el país e inicia el sistema de “clases abiertas”. 

 

UNA INQUIETUD DE ACTUALIDAD

 

La historia de la educación uruguaya sugiere que antes de reformar se experimente, se ensaye, intente y finalmente compruebe, para luego valorar y decidir qué modificar y con ello generalizar, llevar a todos los involucrados los beneficios obtenidos, ya confirmados como tales. En educación es difícil si no imposible conocer de antemano lo que las épocas han vuelto anticuado o caduco y, más todavía, conocer qué es lo que requiere la etapa social y económica en que se vive.

Sin duda, la inteligencia de los jóvenes está sometida a múltiples cambios, que son los cambios inherentes al ineluctable devenir de los hechos sociales y a los imprevisibles cambios de la convivencia y de las relaciones económicas y tecnológicas que invaden la vida de las comunidades. Pero los recursos con que cuenta la inteligencia joven para acomodarse enseguida a las situaciones que hasta superan a la de sus progenitores, no han cambiado tanto y, en esencia, en lo que atañe al desarrollo de las capacidades psíquicas y neurológicas, son casi los mismos.

Desde Darwin se sabe que la inteligencia no aumenta ni disminuye por sólo el transcurso del tiempo, y que lo que ocurre con ella en su vicisitud concreta es lo que la modifica, lo que se ve obligada a hacer, a desarrollar y hacer crecer para alcanzar las vías de la mejor supervivencia. Por lo que forzar el cambio, apresurar las técnicas de los aprendizajes sólo porque han cambiado las formas de la convivencia, es algo que debe pensarse bien, que debe confirmarse mediante el estudio del tipo que recomendaba Enriqueta Compte y Riqué en su Proyecto.

La conciencia profesional de Compte y Riqué se parece a un puesto de “observación y de estudio”, para decirlo con sus mismas palabras. Cree que es imprescindible que junto al aprendizaje teórico el maestro curse una práctica docente antes de recibirse, porque no puede entrar a dar clase sin una experiencia directa en el aula. Guardaba una capacidad innata para distinguir “la novedad de la novelería”, porque si “en tal parte observan, estudian, descubren, nosotros también debemos observar, estudiar, descubrir…” (citado por Elizabeth Ivaldi en Palomeque, 205).

Había viajado por Francia, Bélgica, Holanda, Alemania y Suiza, a raíz de habérsele encomendado en 1889 por la Dirección General de Instrucción Pública la misión oficial de “conocer la organización y los métodos de los Jardines de Infantes europeos”. Su obra surgía con no poca justificación por su severa crítica que “realizaba al funcionamiento de las escuelas de 1er. Grado existentes”. Y en 1917 la doctora italiana María Montessori, de recalada en Buenos Aires, mantuvo un encuentro con Compte y Riqué, del cual surgieron algunas sugerencias que supo tener en cuenta (Ivaldi, en Palomeque, 196, 208 y 220).

Compte y Riqué introduce definitivamente el criterio según el cual se impone “el conocimiento y el respeto por la individualidad del niño”. “La observación de los niños, y el registro en forma de ‘biografías’, fue una práctica instalada en el Jardín de Infantes de Montevideo desde el momento de su fundación”. Elizabeth Ivaldi transcribe esta reflexión de Compte y Riqué en Estudio y trabajo: “los métodos de enseñanza son, en general, artificiosos… porque se dirigen a un niño concebido por estudio introspectivo de las facultades desenvueltas en el hombre adulto” (ib., 216).

            La teoría es puesta a punto; el volumen Lecciones de mi escuela contiene un serie de estampas de la vida en la escuela de gran valor pedagógico. Puede considerarse canónica, no sólo por contener anécdotas y estampas de la vida curricular, sino principalmente por constituir ejemplos enriquecedores para la teoría. Es lo que suele surgir del trabajo con niños más allá del significado momentáneo y ocasional, en lo que guardan como contenido a tener en cuenta como pedagogía nacida de las condiciones reales del niño. Por lo que son las mejores para tener en cuenta en la confección de las proposiciones pedagógicas que, si son auténticas y alcanzan el plano de una posible generalización, en el propósito de servir a todos los estamentos de la sociedad, pueden llegar a formar parte de la historia de la educación. Estas estampas, todas surgidas de la vida en común con los niños en el Jardín de Infantes, eran registradas también mediante la toma de fotografías que la maestra realizaba personalmente.

 

REFERENCIAS:

COMPTE Y RIQUÉ, Enriqueta (1933). Estudio y trabajo, Montevideo, Edición Homenaje.

COMPTE Y RIQUÉ, Enriqueta (1933). Lecciones de mi escuela, Montevideo, Edición Homenaje.

PALOMEQUE, Agapo Luis y Equipo (2012). Historia de la Educación Uruguaya, T. 3, Montevideo, Ediciones de la Plaza.